Legislação Federal

28 out 24 08:00

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MEC – Parâmetros Nacionais De Qualidade para a Educação Infantil

Apresentação

O direito de bebês e crianças à creche e pré-escola: implicações para a busca da qualidade num país desigual

A educação em creches e pré-escolas é um direito de todos os bebês e crianças do Brasil, definido por um arcabouço legal estruturado a partir da Constituição Federal (1988), da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/1996) e de suas atualizações. É, portanto, um dever do Estado garantir a oferta de vagas, com qualidade, para que esse direito se efetive. As famílias, por sua vez, são responsáveis pela matrícula obrigatória das crianças a partir dos 4 anos de idade, ficando a seu critério a matrícula de bebês e crianças de 0 a 3 anos.

A configuração da Educação Infantil como direito é resultado de um longo processo histórico, político e cultural, sendo que o reconhecimento social da importância de seu exercício pleno pelos bebês e crianças implica, além do estado e da família, a sociedade como um todo. Esse papel social das creches e pré-escolas foi e ainda é impulsionado pelas lutas de movimentos sociais em defesa das infâncias, por profissionais que constroem a Educação Infantil cotidianamente, pelos conhecimentos construídos em pesquisas da área, por gestores, assim como pelos órgãos de controle social, como Conselhos Federal, Distrital, Estaduais e Municipais de Educação e agentes do sistema de justiça.

Nesse movimento, são intensos os debates sobre as melhores formas de educar e cuidar de bebês e crianças em creches e pré-escolas, levando em conta as particularidades de um país que ainda encontra dificuldades para atender a demanda por vagas e por ampliação do atendimento público, em especial de creches. Ainda que haja melhora paulatina dos indicadores de acesso à creche e uma tendência crescente de universalização da pré-escola, desigualdades de acesso e de qualidade do atendimento têm sido reiteradamente elencadas em dados oficiais e em pesquisas acadêmicas. Há muito se sabe que há diferenças no acesso à vaga em Educação Infantil, a depender do local de nascimento das crianças, da classe social a que pertencem, de seu gênero, de suas características étnico-raciais, etárias e territoriais, além de sua condição de desenvolvimento (por exemplo: com ou sem deficiência).

É nesse contexto que os debates e decisões públicas sobre a qualidade do atendimento educacional em creche e pré-escola ganham ainda mais relevância. Hoje são apenas pontuais os questionamentos sobre a pertinência da educação de bebês e crianças em creche e pré-escola, uma vez que é amplamente documentada a contribuição para sua aprendizagem e o seu desenvolvimento integral – quando ofertadas interações de boa qualidade, espaços intencionalmente planejados, condições materiais suficientes e adequadas e equipe profissionalmente qualificada. Uma oferta dessa forma cria oportunidades educacionais que promovem a vivência das infâncias no convívio de bebês e crianças.

Bebês e crianças na primeira infância estão em pleno e acelerado processo de desenvolvimento e as oportunidades educacionais devem ser sustentadas pela garantia de seus direitos, por experiências enriquecedoras e por interações responsivas capazes de nutrir sua individualidade e integralidade. Elas também devem contar com ambientes que incentivem o cuidar e o educar de forma indissociável. Justamente por ser esse um período tão sensível, a qualidade é algo tão estruturante. Uma creche ou uma pré-escola de baixa qualidade pode se colocar como uma barreira ao desenvolvimento pleno, ampliando as desigualdades. Por conta disso, o debate sobre qualidade se insere em um projeto de país comprometido com a melhoria de vida dos bebês e crianças de hoje e das novas gerações. A convicção de que as creches e pré-escolas constituem-se como possibilidades de ampliação do mundo, de construção de saberes diversos sobre si e os outros, é o substrato que ancora a defesa intransigente pelo direito à uma Educação Infantil de qualidade para todas as crianças. A consciência de que a sua oferta é desigual, não só em termos de acesso mas também de qualidade, é o que mobiliza setores comprometidos com a infância brasileira a lutarem pela construção de uma Educação Infantil efetivamente democrática, de qualidade para todas as crianças, afinada com o projeto societário projetado na Constituição Federal de 1988 que aponta para o horizonte da erradicação da pobreza e da marginalização, da redução das desigualdades regionais e da construção de uma sociedade livre, justa e solidária. É preciso que os bebês e as crianças do país recebam um atendimento educacional que não produza, ele mesmo, um agravamento da situação de exclusão, distanciando o caminho da Educação Infantil desse projeto de sociedade.

São esses compromissos que orientam os parâmetros aqui apresentados. Mesmo que as discussões e decisões sobre a qualidade da oferta da Educação Infantil aconteçam permeadas por entraves, já construímos, como país, um significativo conhecimento sobre elementos capazes de promover bons processos de inserção coletiva dos bebês e crianças nos modos de pensar, sentir e agir de seus grupos culturais, nas múltiplas linguagens humanas e na construção do domínio da expressão de si enquanto sujeito. A tarefa agora apresentada é sistematizar esses elementos na sua atualidade, para que sirvam de referência a todos os atores sociais envolvidos com oferta educacional a bebês e crianças.

O caminho na atualização de Parâmetros afinados com novos marcos legais

O processo de atualização desses Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil é longo uma vez que eles se sustentam e se colocam na linha de sistematização de critérios mínimos para o atendimento em creches e pré-escolas iniciada nos anos 1990. Essa sistematização foi inaugurada com a publicação Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças, elaborada por Campos e Rosemberg (1995; 2009). Trata-se de um marco na área, que traz uma concepção de atendimento que respeita e promove radicalmente os direitos de bebês e crianças, base dos critérios nele definidos para a unidade educacional para as políticas e programas de Educação Infantil.

Após uma trajetória de institucionalização da creche e pré-escola no sistema de ensino, em 2006, foi lançada a primeira versão do documento Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil – Volumes 1 e 2, a destinado ao sistemas educacionais, creches e pré-escolas, constituindo um marco relevante das políticas públicas. Naquele momento, já havia um amplo consenso sobre os princípios e os comprometimentos com uma concepção de Educação Infantil democrática e de qualidade pautada em múltiplas dimensões.

Em 2009, sistematizando uma metodologia de autoavaliação institucional participativa, foram elaborados Indicadores da Qualidade na Educação Infantil. Disseminados pelo Ministério da Educação, esses Indicadores são, atualmente, bastante utilizados pelas redes de ensino, visando mobilizar o debate nas comunidades escolares, a fim de aprimorar a gestão educacional e as propostas pedagógicas.

No mesmo de ano de 2009, com a revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) de 1999 (Resolução CNE/CEB nº 1/1999), que os debates sobre a qualidade se tornaram mais complexos, abrindo novas discussões em torno da consolidação de diretrizes curriculares válidas para todo o território nacional. As novas DCNEI (Resolução CNE/CEB nº 05/2009) impuseram princípios e um conjunto de condicionantes à Educação Infantil, creches e pré-escolas, relativos à concepção de currículo; à concepção de criança; à função sociopolítica e pedagógica da educação infantil; às modalidades de oferta de educação infantil indígena e do campo; aos eixos estruturantes da ação pedagógica; aos entendimentos sobre avaliação; às experiências em diferentes campos.

Na continuidade, versões da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) da etapa da Educação Infantil (Resolução 02/2017) tematizaram essas experiências traduzidas em direitos de aprendizagem. Essa aprovação, juntamente com outras regulamentações, como o Plano Nacional de Educação (Lei 13.005/2014), o Marco Legal da Primeira Infância (Lei 13.257/2016), tornaram necessária a atualização dos Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil, cuja nova versão foi publicada em 2018.

Em 2019, com a mudança no governo federal, os Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil foram revistos à luz da então estrutura do Ministério da Educação (MEC) e, em dezembro de 2020, uma nova versão foi encaminhada ao Conselho Nacional de Educação (CNE) para ser regulamentada.

Em 2023, abriu-se um novo processo de discussão no qual o MEC assumiu o compromisso de apresentar ao CNE, um texto consolidado dos documentos anteriores de Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, revisto a partir de discussões e reuniões ampliadas e submetido à consulta nacional. Das reuniões técnicas realizadas com diferentes atores sociais, participaram representantes de organizações da sociedade civil, de movimentos sociais em defesa da infância e de grupos de pesquisa. A consulta realizada teve significativa participação recebendo mais de 2.230 contribuições de instituições diversas, além de um percentual de aprovação de 96,8% em termos globais.

A atualização dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil é assim resultado de desdobramentos internos à área, mas, cabe mencionar, também de debates externos, ocorridos em outros campos, que produziram avanços e regulamentações próprias ao longo das últimas décadas. É o caso, por exemplo, das discussões sobre educação especial, educação quilombola, educação do campo e educação escolar indígena. Problemáticas relativas às políticas intersetoriais da primeira infância, aos direitos de reconhecimento, assim como ambientais, também compareceram na agenda educacional e pública de forma ampliada, tornando a sua incorporação, mesmo que ainda incipiente, condição imprescindível na Educação Infantil.

Estes Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil dialogam, portanto, com um marco legal que orienta os sistemas de ensino e as creches e pré-escolas no atendimento ao direito educacional em consideração a várias aspectos e especificidades, presentes em:

Lei nº 394/1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional;
Resolução CNE/CEB 01/2002, que institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo;
Leis nº 639/2003 e nº 11.645/2008, que alteram a LDB/1996 e incluem no currículo

oficial a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”;

Decreto nº 887/2003, que regulamenta procedimento para identificação, reconhecimento, delimitação, demarcação e titulação das terras ocupadas por

remanescentes dos quilombos.

Decreto nº 040/2007, que institui a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais;
Resolução CNE/CEB nº 2/2008, que define Diretrizes Complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação

Básica do Campo;

Decreto 6.861/2009, que dispõe sobre a Educação Escolar Indígena e define sua organização em territórios etnoeducacionais;
Decreto nº 6.949/2009, que promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo;
Resolução CNE/CEB nº 4/2009, que define as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica;
Lei nº 288/2010, que institui o Estatuto da Igualdade Racial;
Resolução CNE/CEB nº 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica;
Decreto nº 611/2011, que dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências;
Resolução CNE/CP nº 1/2012, que estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos;
Resolução CP/CNE nº 2/2012, que institui as Diretrizes Curriculares Nacioanis para a Educação Ambiental;
Resolução CNE/CEB n°5/2012, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação Escolar Indígena na Educação Básica;

Parecer CNE/CEB/2012, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola;
Resolução CNE/CEB nº 3/2012, que institui Diretrizes para o atendimento de educação escolar para populações em situação de itinerância;
Lei nº 005/2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE);
LeiI nº 146/2015, que institui o Estatuto da Pessoa com Deficiência e a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência estatuto da pessoa
Lei nº 13.257/2016, que define políticas públicas para a primeira infância, instituindo o Marco Legal da Primeira Infância;
Lei nº 191/21, que instituí modalidade da Educação Bilingüe de Surdos;
Decreto 786/2023, que institui a Política Nacional de Gestão Territorial e Ambiental Quilombola (PNGTAQ);
Convenção 169/1989, da Organização Internacional do Trabalho sobre Povos Indígenas e Tribais;
Lei nº 811/2024, que institui medidas de proteção à criança e ao adolescente contra a violência nos estabelecimentos educacionais ou similares;
Lei nº 819/2024, que institui a Política Nacional de Atenção Psicossocial nas Comunidades Escolares.

A visibilidade das múltiplas infâncias como exigência de qualidade e a promoção da equidade

O principal avanço da atualização dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil em relação aos anteriores é explicitar com mais nitidez os aspectos que consideram a oferta do atendimento para bebês e crianças concretas e não abstratas, conforme definem as DCNEI. Assim, a referência às múltiplas infâncias comparece no texto não apenas para chamar atenção sobre sua existência, o que em si mesmo é importante, mas também e, principalmente, como entendimento de que, sem esse reconhecimento, é impossível alcançarmos uma Educação Infantil de qualidade e democrática. Nesse sentido, é importante ressaltar que os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil englobam e são válidos para a totalidade dos territórios urbanos e rurais, com as suas identidades e diversidades internas e externas. Eles reafirmam o compromisso com o direito à educação infantil de qualidade das múltiplas infâncias que vivem no nosso país: bebês e crianças de cidades de pequeno, médio e grande porte; de periferias e centros urbanos; de áreas de fronteiras; nascidas no Brasil, migrantes e refugiadas; meninos e meninas; brancas, pretas, pardas e amarelas; com ou sem deficiência; com transtorno global do desenvolvimento; surdas; bilíngues; com condições de saúde que demandam cuidados diferenciados; com altas habilidades; superdotação; com famílias ou em situação de abrigamento; de classes sociais distintas; de acampamentos ou assentados da reforma agrária; filhos e filhas de trabalhadores rurais ou urbanos; quilombolas, indígenas, ribeirinhas e todas as outras pertencentes aos povos e comunidades tradicionais – andirobeiras, caatingueiros, caiçaras, ciganos, faxinalenses, geraizeiros, ilhéus, morroquianos, pantaneiros, pomeranos, povos de terreiro, filhos e filhas de apanhadores de sempre- vivas, de castanheiras, de catadores de mangaba, de cipozeiros, de extrativistas, de fundo e fecho de pasto, de isqueiros, de pescadores artesanais, de piaçaveiros, de quebradeiras de coco babaçu, de retireiros; de seringueiros; de vazanteiros, de veredeiros.

Nos casos das modalidades e da oferta em creches e pré-escolas diferenciadas, como as quilombolas, do campo e indígenas, assim como a educação para as relações étnico-raciais e a educação especial, cujos princípios e definições atravessam todos os níveis de ensino, há que se considerar as legislações que especificam aspectos a serem observados para essas populações. Para atender às especificidades dessas modalidades, foram acrescentados itens que reconhecem a necessidade de incorporação de elementos sensíveis ao desenvolvimento e às realidades socioculturais e ambientais dos bebês e das crianças.

Esse reconhecimento expressa compromissos sociais e coletivos com uma Educação Infantil democrática, que enfrente as desigualdades de acesso e qualidade, que promova a equidade, com a oferta de atendimento que garanta direitos humanos, na sua universalidade e particularidade, na sua dimensão geral e de reconhecimento. Ele recupera e apoia-se no artigo 7º das DCNEI que redefine a função sociopolítica e pedagógica da Educação Infantil. Esse artigo traz para a Educação Infantil a sua responsabilidade social, uma vez que a sua função só se cumpre se atender, simultaneamente, aos quesitos estabelecidos em seus incisos: a garantia de condições para o exercício do direito; a complementaridade às ações da família; a promoção da ampliação de interações e saberes; a equidade; a promoção de novas formas de sociabilidade e subjetividade comprometidas com rompimento de diversas formas de dominação. Isso significa que, na produção de uma Educação Infantil de qualidade, há um intrínseco comprometimento com a eliminação de todas as barreiras materiais e simbólicas que impeçam que bebês e crianças, independentemente de sua condição, tenham garantidos o acesso, as aprendizagens e a permanência em creches e pré-escolas.

Dessa forma, os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil alinham-se à exigência de um movimento contínuo de alargamento da política de creches e pré-escolas, com vistas a uma perspectiva inclusiva ampliada que entende esse direito como universal. Concomitantemente, instigam um aprofundamento dessas políticas, objetivando que a equidade seja produzida por meio do atendimento às especificidades daqueles que assim demandam em suas diversidades. Esse convite força nosso olhar para as particularidades das múltiplas infâncias na construção de um currículo, conforme direcionam as DCNEI, que parte das experiências concretas de cada bebê e de cada criança para a mediação da apropriação dos conhecimentos que seus grupos culturais e a humanidade construíram.

Esses entendimentos de infâncias, bebês e crianças provocam a identidade da Educação Infantil e convocam ainda as creches e pré-escolas a um movimento de abertura às dinâmicas locais e aos territórios de vida das crianças, dando um novo significado aos modos pelos quais os conteúdos, os materiais, os tempos e as atividades são pensados pelos sistemas e organizados nas creches e pré-escolas. Torna-se necessário então criar condições para explorações temáticas e socioespaciais não usuais na Educação Infantil. O direito de todos os bebês e crianças a uma vivência corporal, estética, afetiva e sensível ao meio questiona, por exemplo, práticas que limitam experiências em espaços múltiplos de aprendizagens. Atenção aos espaços externos é, também por esse motivo, trazida nestes Parâmetros.

A qualidade multidimensional e o engajamento dos diversos atores

A concepção de qualidade presente nesses Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil é herdeira dos consensos já estabelecidos em regulamentações nacionais. Ela segue as definições de qualidade já desenhadas desde a versão de 2006, entendida como dependente de uma multiplicidade de dimensões e necessariamente, vinculada às condições de oferta, uma vez que são elas que materializam espaços, tempos, interações e propostas pedagógicas que estruturam oportunidades para processos de desenvolvimento e aprendizagens aos bebês e crianças.

Neste documento, assumiu-se como “parâmetro de qualidade” a definição já apontada no documento de 2006, na qual “parâmetros podem ser definidos como referência, ponto de partida, ponto de chegada ou linha de fronteira” (Brasil, 2006). Os parâmetros nos fornecem referências, orientações, condições que devem ser alcançadas e garantidas na organização e planejamento do sistema de ensino e das creches e pré-escolas.

É importante diferenciar parâmetros de indicadores. A partir desses Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil, indicadores deverão ser elaborados, a fim de avaliar e monitorar a qualidade ofertada nas redes e nas creches e pré-escolas. Indicadores são elaborados a partir de parâmetros e, portanto, são mais objetiváveis, operacionalizáveis e passíveis de serem mensurados. Ou seja, indicadores decorrem de parâmetros – daquilo que vem sendo consensuado como aspectos de uma Educação Infantil de qualidade, presentes nesse documento.

Esse conjunto de ferramentas dará fundamento e estrutura àquilo que, colocado no Plano Nacional de Educação (2014), configurará a avaliação da Educação Infantil que, “com base em parâmetros nacionais de qualidade, deve aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as condições de gestão, os recursos pedagógicos, a situação de acessibilidade, entre outros indicadores relevantes. Os parâmetros registrados no presente documento avançam ao abordar a qualidade também em importantes dimensões como interações e práticas pedagógicas”.

Isoladamente, os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil não garantem a promoção da qualidade. Sem eles, contudo, esse caminho fica mais árduo e confuso. Eles são imprescindíveis na articulação de indicadores de qualidade e sistemas de avaliação das condições de oferta e de ambientes de aprendizagens. São, portanto, a base que orienta todas as demais estratégias, programas, planos e instrumentos, sejam eles de abrangência nacional ou local, que visem a garantia da qualidade da oferta educacional e a criação de boas condições para o desenvolvimento dos bebês e crianças.

Ao mesmo tempo, os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil dependem dos diferentes atores sociais para que não se tornem letra morta, mas, ao contrário, sejam movimento, sinalizadores para dinâmicas internas das creches e pré- escolas, para gestão dos sistemas e para órgãos de controle social das políticas públicas educacionais.

O interlocutor privilegiado dessa versão dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil são gestoras(es). No âmbito das redes de ensino, são elas(es) as(os) responsáveis pelo atendimento da demanda e a organização da oferta, pela contratação e formação de professoras(es), pela orientação pedagógica e curricular da rede, pela supervisão dos serviços, pela construção e manutenção de estruturas físicas. No âmbito das creches e pré-escolas, são elas(es) que, junto com os conselhos escolares, medeiam os processos de gestão e administram o conjunto de demandas e recursos para o funcionamento das creches e pré-escolas. Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil convocam ainda a responsabilidade do coletivo de professoras(es), em especial na sua dimensão Proposta Pedagógica. Além disso, na adoção inegociável da gestão democrática da Educação Infantil, demais agentes de controle social encontrarão, nos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, elementos para a atuação na defesa dos direitos educacionais de qualidade dos bebês e crianças. Por esses motivos espera-se que os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil sejam amplamente divulgados para sua apropriação coletiva.

A escrita dada aos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil buscou, sempre que possível, objetividade e aplicabilidade, de forma que os sistemas e redes de ensino possam criativamente integrá-los e utilizá-los em seus programas próprios de acompanhamento das condições de oferta e ambientes de aprendizagem, incorporando- os nas suas metas e nas práticas de atenção constante à qualidade das creches e pré- escolas de suas redes diretas e indiretas. Nesse sentido, após sua publicação, as outras ações que compõem e se articulam para a superação das desigualdades e a promoção da qualidade da oferta deverão ser revisitadas, como por exemplo, os Indicadores Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2009) e os sistemas de avaliação da qualidade da oferta e de ambientes de aprendizagem em âmbito nacional, como o Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb. Nessa revisão, serão necessários, ainda, esforços para a construção de indicadores afinados com a concepção das múltiplas infâncias, requerendo, no caso das especificidades das creches e pré-escolas diferenciadas (quilombolas, indígenas, do campo, das águas e das florestas) e da educação especial, indicadores também próprios e sensíveis às suas características. Além disso, os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil constituem-se como uma referência atualizada a ser discutida e utilizada pelos sistemas de ensino na definição de padrões de qualidade locais para as creches e pré-escolas, para que promovam a igualdade de oportunidades educacionais e levem em conta diferenças e diversidades de nosso imenso território e das muitas culturas nele presentes.

Como os Parâmetros estão organizados

Os atuais Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil partiram da atualização dos documentos anteriores e foram organizados em cinco dimensões, que se articulam e influenciam. Essas dimensões abarcam aspectos significativos da realidade da Educação Infantil, considerando desde a perspectiva da gestão do sistema até o cotidiano das creches e pré-escolas. Elas também levam em conta princípios estabelecidos tanto nas diversas normativas legais quanto a concretude de sua realização. Cada dimensão é sistematizada em conjuntos de parâmetros, que a organizam a partir de diferentes aspectos, conforme descritos a seguir:

1. Dimensão: Gestão Democrática

Acesso e permanência;
Relação das secretarias municipais com creches e pré-escolas;
Relação da Educação Infantil com o Ensino Fundamental;
Articulação com os níveis federal, estadual, distrital e outros órgãos municipais;
Intersetorialidade e rede de proteção da criança.

A gestão educacional organiza e fortalece o conjunto de políticas públicas que criam condições para a construção de uma Educação Infantil de qualidade, socialmente referenciada e comprometida com o desenvolvimento integral e os direitos de aprendizagem e desenvolvimento de bebês e crianças brasileiras. Essa dimensão compreende o conjunto de ações destinadas a garantir o acesso e a permanência dos bebês e crianças nas creches e pré-escolas, em sua multiplicidade e diversidade, considerando necessariamente, a qualidade e a equidade do atendimento, a fim de que se possa realizar efetivamente o direito à Educação Infantil. Para tanto, a Educação Infantil, organizada no âmbito das secretarias municipais, conta com a parceria de Estados e União, concretizando o regime de colaboração constitucionalmente definido. Deve também, de forma proativa, articular-se intersetorialmente e com as próprias secretarias que compõem o Poder Executivo, a fim de definir e fortalecer ações integradas. Por fim, o diálogo com os órgãos de participação e controle social contribui com a constituição de práticas de gestão democrática que, por sua vez, demandam transparência nas tomadas de decisão.

2. Dimensão: Identidade e formação profissional

Identidade profissional;
Carreira e valorização profissional;
Desenvolvimento

A profissionalização para atuar na Educação Infantil foi uma conquista no decorrer da história da constituição dessa etapa da Educação Básica, refletindo demandas sociais e avanços nos estudos sobre a educação de bebês e crianças em creches e pré-escolas. Atualmente, ressalta-se a necessidade de compor as equipes escolares com profissionais formados (com habilitação legalmente exigida e em constante processo de formação continuada) para a oferta de um atendimento de qualidade e que respeite os direitos de bebês e crianças em suas diversidades e multiplicidades.

As pesquisas evidenciam o quanto a primeira infância é um período da vida em que se realizam aprendizagens e processos de desenvolvimento fundamentais para bebês e crianças – sendo que as experiências de aprendizagens que se concretizam em creches e pré-escolas são complementares, e não substitutivas, às da família. Conhecer profundamente as características e processos dessa fase da vida e planejar propostas pedagógicas alinhadas às perspectivas de uma Educação Infantil baseada nos eixos das interações e da brincadeira, conforme definem as atuais Diretrizes (2009) e a BNCC (2017), devem fundamentar a atuação das(os) professoras(es) e da equipe escolar, na constituição de uma proposta pedagógica que garanta direitos de aprendizagens para bebês e crianças. Essa dimensão da qualidade define a identidade das(os) profissionais da Educação Infantil, bem como a expectativa de atuação no contexto de uma equipe de trabalho coletivo, colaborativo e com estabilidade na instituição. Ademais, exige a garantia das condições de trabalho e de valorização profissional. Destaca-se que as(os) profissionais necessitam receber formação para a educação na perspectiva inclusiva e também para as relações étnico-raciais. Profissionais que atuem em creches e pré-escolas diferenciadas e/ou que recebam crianças indígenas, quilombolas, do campo, das águas e das florestas devem possuir formação nas modalidades específicas e na Educação Infantil.

3. Dimensão: Proposta Pedagógica

Proposta Pedagógica: princípios e estrutura;
Concepções e práticas pedagógicas;
Educação Especial na perspectiva inclusiva;
Educação para a Diversidade e Relações Étnico-Raciais;
Educação indígena, quilombola, do campo, das águas e das florestas;
Avaliação da aprendizagem e do desenvolvimento da criança e documentação dos processos pedagógicos;
Participação das famílias e o Conselho

A Proposta Pedagógica consiste, tal como apresenta o Parecer 20/2009 que fundamenta as DCNEI, no plano orientador das ações das creches e pré-escolas, definindo metas para o desenvolvimento dos bebês e crianças que nelas são educadas e cuidadas, as aprendizagens que se quer promovidas (Brasil, 2009). Sua realização, documentada, elaborada coletivamente, revisada regularmente e reconhecida pela comunidade escolar (que vai além dos muros da instituição) é um importante critério de qualidade de uma gestão democrática, constituindo um documento que reflete a identidade do projeto educativo que se realiza nas creches e pré-escolas.

Nessa perspectiva, há que se garantir nas redes de educação condições (inclusive formativas) para que a Proposta seja compreendida como instrumento de trabalho da gestão escolar e de documentação da comunidade escolar. A definição do que fundamenta a Proposta está intimamente conectada com as normativas oficiais, que, por sua vez, alinham- se aos princípios e fundamentos da gestão democrática.

A concretização de uma Proposta Pedagógica de qualidade social e democrática alinha-se com os desafios dos tempos atuais de construção e fortalecimento de uma educação integral, inclusiva, para as relações étnico-raciais, para o respeito aos povos e comunidades tradicionais, para o pleno desenvolvimento com equidade de todas as crianças e bebês e que considera a diversidade sociocultural e territorial do País.

Assim, essa dimensão assume que a Proposta Pedagógica se concretiza em uma prática e em um documento que refletem o cotidiano de creches e pré-escolas e, ao mesmo tempo, projetam as expectativas de educação da comunidade escolar, incluindo-se aqui a participação de bebês e crianças.

4. Dimensão: Avaliação da Educação Infantil

Avaliação e monitoramento da qualidade da rede;
Autoavaliação

O Plano Nacional de Educação (Lei 13.005/2014) incluiu, em suas estratégias, a necessidade de se implantarem políticas de avaliação das condições de oferta da Educação Infantil, “com base em parâmetros nacionais de qualidade, visando aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as condições de gestão, os recursos pedagógicos, a situação de acessibilidade, entre outros indicadores relevantes”. Essa estratégia coloca União, Estados, Distritos e Municípios diante do desafio de garantir ações de avaliação coerentes com as finalidades e especificidades da Educação Infantil, que integrem o planejamento das políticas e subsidiem as tomadas de decisão em diferentes âmbitos da gestão (da rede e das creches e pré-escolas). A existência dessa dimensão reconhece que a constituição de um fluxo e conjunto de estratégia de monitoramento permanente é também critério de promoção de qualidade. Os parâmetros dessa dimensão se concretizam a partir de diferentes níveis:

A avaliação ensejada pela rede de ensino, incluindo dados de atendimento e demanda, insumos, infraestrutura, qualidade dos processos pedagógicos e das

condições reais dos ambientes de aprendizagem em creches e pré-escolas; e

A autoavaliação institucional, que abrange diferentes fatores acerca da qualidade da proposta pedagógica.

A avaliação da rede e a autoavaliação institucional compõem um fluxo de avaliação e monitoramento circular e integrado, pois as diferentes dimensões de avaliação se retroalimentam, a fim de subsidiar a tomada de decisão e implementação das ações na gestão da educação, da unidade e do trabalho pedagógico.

Independentemente dos modelos a serem adotados, pressupõe-se a transparência e o envolvimento da comunidade escolar e de setores que exercem o controle social. Supõe- se ainda a implementação de ações de monitoramento da qualidade que envolvam não apenas estratégias de natureza informativa, mas também formativas, a fim de ampliar os processos avaliativos de uma perspectiva estritamente diagnóstica, em direção a uma avaliação que contribui com a melhoria contínua do atendimento.

5. Dimensão: Infraestrutura, edificações e materiais

Localização, entorno e edificação da escola;
Espaços internos da instituição – sala de referência para bebês e crianças;

Banheiros e fraldário;
Áreas externas;
Cozinha;
Refeitório;
Lactário;
Área administrativa;
Sala(s) de direção e coordenação;
Banheiros de uso exclusivo dos

As condições concretas de infraestrutura e organização dos espaços e materiais nas creches e pré-escolas são fator fundamental de garantia de uma Educação Infantil de qualidade. Estas refletem concepções nítidas sobre a Proposta Pedagógica em desenvolvimento, por meio das instalações e ambientes que garantem segurança, acolhimento, bem-estar, condições de saúde para bebês, crianças e adultos, bem como favorecem (ou dificultam) práticas educativas que garantam as interações de boa qualidade e a brincadeira, eixos estruturantes do trabalho pedagógico.

O planejamento de ambientes de convivência e aprendizagens nas creches e pré- escolas deve ser pensado, de forma intencional, desde a sua concepção. Nessa direção, setores relacionados à arquitetura escolar em diálogo com os profissionais da Educação Infantil podem promover a constituição de espaços que inspiram e favorecem as experiências de aprendizagens e desenvolvimento de bebês e crianças, inclusive projetos arquitetônicos considerando as especificidades dos contextos socioculturais e ambientais, urbanos e rurais. Nessa direção, vale ressaltar que o espaço deve ser organizado atento aos desenhos universais para a promoção da inclusão de bebês e crianças com deficiência e de forma contextualizada, com atenção às demais especificidades, diversidades e multiplicidades das infâncias brasileiras.

O nível de detalhamento que essa dimensão apresenta não deve engessar a infraestrutura das creches e pré-escolas ou coibir a diversidade cultural e arquitetônica. A ideia é garantir condições de organização das creches e pré-escolas, que demandam um conjunto de recursos e características específicas no trabalho com bebês e crianças, mas com sensibilidade para a construção contextualizada à comunidade escolar. É nessa perspectiva que se propõe essa dimensão, focando na garantia de espaços e materiais que acolhem a riqueza dos encontros cotidianos entre adultos, bebês e crianças.

Dimensão: Gestão democrática

1.1. Acesso e permanência

Oferta pela rede pública municipal e distrital de vagas em creches (0 a 3 anos) para todos os bebês e crianças cujas famílias demandarem;
Oferta obrigatória pela rede pública municipal e distrital de vagas em pré-escolas para todas as crianças de 4 até 6 anos;
Acompanhamento e monitoramento sistemático do acesso e permanência de bebês e crianças em creches e pré-escolas;
Levantamento da demanda por atendimento em creches e planejamento para a ampliação de vagas, em conjunto com creches e pré-escolas, e órgãos de controle social, visando ao cumprimento das metas dos Planos Nacional, Estadual, Municipal e Distrital de Educação;
Oferta de vagas geograficamente próximas à residência ou local de trabalho da família, reduzindo a necessidade de deslocamento de bebês e crianças;
Implementação de estratégias que permitam identificar a escolha do menor tempo possível no percurso entre a residência e a creche ou pré escola, quando necessária a adoção do transporte escolar;
Garantia de que o atendimento à demanda de creches e pré-escolas para as populações do campo, das águas e das florestas, indígenas, quilombolas e demais povos e comunidades tradicionais seja feito a partir da composição de turmas de Educação Infantil nos seus próprios territórios, evitando o deslocamento de bebês e crianças, a nucleação e, principalmente, o transporte escolar extracampo;
Garantia de não agrupamento de crianças da Educação Infantil em turmas do Ensino Fundamental na educação do campo, das águas e das florestas, conforme lei vigente;
Organização e transparência das informações sobre o atendimento da demanda e a publicização de listas de espera de vaga por creches, conforme lei vigente;
Busca ativa de bebês e crianças, especialmente as de idade de matrícula obrigatória (4 e 5 anos) que estejam fora das pré-escolas;
Busca ativa de crianças público da educação especial que estão fora das pré-escolas;

Ampliação de estratégias para o atendimento, preferencialmente em tempo integral, por pelo menos 7 horas;
Oferta de atendimento educacional especializado na perspectiva da educação inclusiva para bebês e crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;

Garantia das condições de acessibilidade, segurança, cuidado e conforto no transporte escolar quando devidamente justificado e demonstrada a necessidade de deslocamento de bebês e crianças, contando com profissional de apoio e condutor habilitado e experiente;
Elaboração de processos licitatórios com critérios que incluam a necessidade do uso dos dispositivos de segurança para bebês e crianças nos transportes escolares, conforme especificações expedidas pelos órgãos nacionais reguladores do trânsito e transporte;
Explicitação e publicização – quando esgotadas as possibilidades de expansão do atendimento na rede pública direta e devidamente justificado – de que as parcerias entre a administração pública e organizações da sociedade civil são pautadas na Lei nº 13.019/2014 (Marco Regulatório das Organizações da Sociedade Civil);
Editais de chamamento público para credenciamento ou renovação de parcerias, após esgotadas todas as possibilidades de atendimento público, contendo estratégias de gestão de contratos e de monitoramento e avaliação da qualidade;
Inclusão da rede parceira/conveniada nas políticas de formação profissional, alimentação, saúde e avaliação da qualidade, implementadas pela rede;
Promoção de canais de participação dos órgãos de controle social, como Conselhos Municipais ou Estaduais de Educação, órgãos dos sistema de justiça e outros, no acompanhamento e monitoramento desde o credenciamento até o atendimento oferecido pelas creches e pré-escolas parceiras/conveniadas;
Definição, no âmbito da equipe da secretaria de educação, da política de supervisão, acompanhamento, prestação de contas e avaliação do trabalho desenvolvido nas creches e pré-escolas parceiras/conveniadas;
Oferta opcional para comunidade indígena que, ao avaliar suas funções e objetivos educacionais a partir de suas referências culturais, tem a prerrogativa de decidir sobre a implantação ou não da mesma, bem como sobre a idade de matrícula de suas crianças;
Promoção de consulta livre, prévia e informada acerca da oferta da Educação Infantil a todos os envolvidos com a educação das crianças indígenas, tais como pais, mães, avós, “os mais velhos”, professores, gestores de creches e pré-escolas e lideranças comunitárias, visando a expressão dos interesses legítimos de cada comunidade indígena.

1.2. Relação das secretarias municipais com as creches e pré-escolas

Constituição de equipe técnica específica na Secretaria Municipal, Estadual ou Distrital, com conhecimento e experiência profissional na Educação Infantil e suas especificidades, para atuação em planejamento e execução das ações da gestão, orientações e apoio às creches e pré-escolas vinculadas aos seus respectivos sistemas;

Implementação de estratégias que promovam a permanência e a especialização das(os) professoras(es) e demais trabalhadores na Educação Infantil, buscando a estabilidade da equipe escolar;
Implementação de múltiplas estratégias para atração e permanência de professoras(es) nas creches e pré-escolas localizadas nos territórios de vulnerabilidade social;
Composição de equipes multiprofissionais, incluindo profissionais de Psicologia e Serviço Social, conforme Lei nº 935/2019, para atuação na rede pública de creches e pré-escolas;
Organização de sistema de divulgação, atualização e acompanhamento constante de leis e normativas que incidem sobre a Educação Infantil e a ela relacionadas, considerando também a educação especial, educação bilíngue de surdos, educação das relações étnico-raciais, educação do campo, das águas e das florestas, quilombola e escolar indígena, para as creches e pré-escolas, no contexto da rede municipal;
Orientações às creches e pré-escolas que atendem bebês e crianças da educação especial quanto à adequação de horários, jornada e atendimento de profissionais especializados ajustados às necessidades dos bebês, crianças e famílias;
Promoção de encontros coletivos e periódicos com as(os) gestoras(es) de Educação Infantil, creches e pré-escolas, para tratar dos processos administrativos e pedagógicos;
Elaboração de documentos curriculares e orientadores da prática pedagógica, devendo-se considerar a adoção de documentos estaduais, em alinhamento com a legislação vigente;
Orientação e apoio para a elaboração/revisão das Propostas Pedagógicas das creches e pré-escolas, com a participação das famílias e responsáveis e comunidade local;
Garantia do funcionamento de creches e pré-escolas de maneira regular, conforme o calendário escolar, ajustado às especificidades dos territórios, seguindo as determinações do respectivo sistema de ensino, considerando os marcos normativos da educação do campo, das águas e das florestas, educação escolar indígena e quilombola;
Respeito aos dias de descanso semanal, aos feriados nacionais e regionais, bem como ao período anual de férias para bebês, crianças e profissionais;

Composição de turmas que considere, de forma indissociada, as especificidades da faixa etária, da Proposta Pedagógica, as condições do espaço físico e as particularidades do contexto socioeconômico e cultural e das dinâmicas territoriais;
Composição de turmas constituídas por idades aproximadas, atendendo à proporção máxima de bebês/crianças por professora(r):
- 0 a 1 ano (12 meses) – 06 bebês;
- 1 a 2 anos (24 meses) – 10 bebês/crianças;
- 2 a 3 anos (36 meses) – 15 crianças;
- 3 a 4 anos (48 meses) – 18 crianças;
- 4 até 6 anos (72 meses) – 20 crianças
Composição de turmas multietárias, por opção pedagógica ou para garantir a oferta da Educação Infantil do campo, das águas, das florestas, quilombola e escolar indígena, considerando a proporção máxima da menor faixa etária presente na turma, conforme parâmetro anterior;
Colaboração e atuação de especialistas em saberes tradicionais, como tocadores de instrumentos musicais, contadores de narrativas míticas, pajés e xamãs, rezadores, raizeiros, parteiras, organizadores de rituais, conselheiros e outras funções próprias e necessárias ao bem viver dos povos indígenas e outros povos tradicionais, tanto nos processos de formação de professoras(es) quanto no funcionamento regular da Educação Infantil indígena.

1.3. Relação da Educação Infantil com o Ensino Fundamental

Articulação das equipes de Educação Infantil e Ensino Fundamental no desenvolvimento e implementação das políticas educacionais, visando à transição e organicidade do percurso da Educação Básica;
Garantia de equipes de gestoras(es) e professoras(es) com formação específica, sendo desejável a experiência na Educação Infantil em escolas que ofertam diferentes etapas e modalidades de ensino;
Existência de canais e instrumentos de trocas de informações e saberes pedagógicos e compartilhamento de experiências sobre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, de forma que se amplie o conhecimento sobre o papel e as especificidades das duas etapas da Educação Básica;
Existência de estratégias organizadas para garantir a transição das crianças da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, com competência institucional, que priorize articulação das escolas de um mesmo território;

Existência e compartilhamento de um sistema de registro de acompanhamento da aprendizagem e desenvolvimento das crianças para fins da transição da Educação Infantil ao Ensino Fundamental, aprovado pelas equipes pedagógicas nas duas etapas da Educação Básica.

1.4. Articulação com os níveis federal, estadual, distrital e municipal

Ações proativas da Secretaria Municipal de Educação, na articulação com governos federal, estadual e distrital e com organizações representativas da sociedade civil (sindicatos, movimentos sociais, associações comunitárias etc.), visando à proposição e fortalecimento das políticas de Educação Infantil;
Responsabilidade dos Estados com a oferta da Educação Infantil Indígena, podendo ser realizada em regime de colaboração com os municípios, ouvidas as comunidades indígenas, desde que esses tenham constituído sistemas de educação próprios e disponham de condições técnicas e financeiras;
Participação das equipes municipais na elaboração dos Planos Estadual, Municipal e Distrital de Educação, garantindo que as especificidades da Educação Infantil estejam presentes;
Elaboração do Plano Municipal de Educação com a participação ativa das creches, pré-escolas, famílias, comunidades, associações comunitárias e órgãos de controle social da Educação Infantil;
Credenciamento, autorização e supervisão do funcionamento de creches e pré- escolas, públicas ou privadas, que integram a rede, inclusive do Sistema Estadual/Distrital de Ensino, no caso dos municípios que não possuem sistema próprio;
Criação e regularização de creches e pré-escolas indígenas como unidades próprias, autônomas e específicas no sistema estadual de ensino e nos sistemas municipais, sempre que necessário;
Elaboração de resoluções próprias, que regulamentam e normatizam a política da Educação Infantil, em consonância com as Resoluções Nacionais expedidas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e pelos Conselhos Estadual/Distrital e/ou Municipal de Educação, a depender da vinculação da rede;
Explicitação e publicização das formas de articulação da equipe de Educação Infantil com equipes e responsáveis pelas políticas de educação especial na perspectiva inclusiva, educação bilingüe de surdos, educação para as relações étnico- raciais, educação quilombola, educação escolar indígena e educação do campo, das águas e das florestas para ações integradas que considerem as especificidades educacionais;

Educação Infantil Indígena organizada em Territórios Etnoeducacionais, objetivando promover o regime de colaboração, definindo as competências comuns e privativas da União, Estados, Municípios e do Distrito Federal, aprimorando os processos de gestão, de financiamento e garantindo a participação efetiva das comunidades indígenas;
Cumprimento dos padrões mínimos de qualidade na Educação Infantil do campo, das águas das florestas, articulado às diretrizes, resoluções e pareceres aprovados pelo Conselho Nacional de Educação.

1.5. Intersetorialidade e rede de proteção da criança

Criação e promoção de canais para a participação da comunidade, famílias e responsáveis na construção de políticas e programas da Educação Infantil;
Observação à normatização de dispositivos constantes na Convenção nº 169, da Organização Internacional do Trabalho e do Decreto Legislativo nº 143/2003;
Formulação e implementação de políticas que promovam a integração entre a educação, saúde, assistência social, cultura, meio ambiente e outros setores que atuam junto aos bebês e crianças de 0 até 6 anos;
Articulações intersetoriais e intersecretariais, garantindo os direitos dos bebês e crianças do público da Educação Especial e daqueles que requerem cuidados específicos de saúde (diábeticos, alérgicos, síndromes diversas);
Articulação e implementação do Programa Saúde na Escola nas creches e pré- escolas, fortalecendo ações de promoção da saúde, do bem-estar e do desenvolvimento de bebês e crianças;
Uso da Caderneta da Criança, enquanto documento intersetorial, favorecendo a organização sistemática das informações em um documento e fortalecendo a atuação para o desenvolvimento integral de bebês e crianças;
Implementação, em parceria com a Secretaria de Saúde, de ações necessárias à promoção da saúde física e mental para os profissionais da Educação nas creches e pré-escolas;
Criação de protocolos com os serviços de assistência social e saúde para troca de informações sobre as famílias que se encontram em situação de vulnerabilidade social e a garantia do acesso integral aos serviços;

Priorização de programas de alimentação escolar, nas creches e pré-escolas, que se baseiem em insumos de agricultura familiar e de povos e comunidades tradicionais, para que bebês e crianças tenham direito a uma alimentação equilibrada e saudável, oferecendo apoio ao aleitamento materno exclusivo e complementado após o sexto mês de vida;
Estratégias de articulação com órgãos da gestão municipal e outros parceiros visando à intervenção nos espaços públicos, de forma a torná-los mais acolhedores para a vivência de bebês e crianças;
Existência de orientações para o acolhimento de bebês e crianças e acionamento da rede de proteção para adequada atenção, mediante suspeita ou identificação de negligência ou violência, incluindo as diferentes instâncias e, obrigatoriamente, comunicação ao Conselho Tutelar pela direção da instituição de Educação Infantil;
Ações de formação continuada sobre a primeira infância, relações étnico- raciais e a rede de proteção à infância para as(os) profissionais da Educação Infantil, a fim de fortalecer sua atuação;
Participação ativa das Secretaria de Educação na construção e implementação das ações dos Planos Municipais e Estaduais/Distritais de primeira infância;
Articulações intersetoriais e intersecretariais para garantir os direitos linguísticos das crianças surdas e da Educação Bilíngue de Surdos.

2. Dimensão: Identidade e formação profissional

2.1. Identidades profissionais

Garantia de profissionais atuando na docência que sejam professoras(es) habilitadas(os) em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida como formação mínima, o nível Médio, na modalidade Normal;
Explicitação da política de contratação prioritária de professoras(es) para o atendimento da Educação Infantil conforme determinação legal;
Reconhecimento de que profissionais de apoio (assistentes, auxiliares, monitoras (es) e outras denominações) são trabalhadoras (es) da Educação, têm direito à formação continuada, não podendo assumir a responsabilidade por turmas de criança como docente da Educação Infantil;

Estabelecimento de distinções entre as atividades das(os) docentes e as atividades das(os) profissionais de apoio, ressaltando o compromisso comum com a indissociabilidade entre cuidar e educar;
Garantia da presença permanente de professoras(es) habilitadas(os) junto às crianças, não as deixando, em nenhum momento da rotina, sob a única responsabilidade de profissionais de apoio – assistentes, auxiliares, monitoras(es), dentre outras denominações;
Garantia de gestoras(es) –diretoras(es) e coordenadoras(es) pedagógicas(os) – das creches e pré-escolas com titulação exigida na LDB (lei nº 9394/1996), a saber, a licenciatura em Pedagogia, ou pós-graduação na área, recomendada a experiência na Educação Infantil, a seleção por mérito e desempenho, conforme Lei nº 14.113/2023;
Contratação de professoras(es) de Educação Infantil para a rede pública realizada exclusivamente por concurso público de provas e títulos, garantindo as ações afirmativas para população negra, indígena, quilombola e pessoas com deficiência;
Seleção de professoras(es) e gestoras(es) nas creches e pré-escolas privadas, comunitárias, confessionais, filantrópicas, particulares com fins lucrativos, com garantia de titulação exigida em lei e, no caso de parceiras/conveniadas, de critérios adicionais estabelecidos pelo respectivo sistema de ensino;
Formação em serviço, sistemática e continuada para professoras(es) de creches e pré-escolas que atuam no atendimento educacional especializado colaborativo da educação especial inclusiva e na educação bilíngue de surdos;
Formação especializada para professoras(es) que atuam em creche e pré- escolas diferenciadas ou que atendam crianças indígenas, quilombolas, do campo, das águas e das florestas e outros povos e comunidades tradicionais;
Lotação preferencial de professoras(es) e gestoras(es) considerando proficiência em Libras para atuarem na docência das creches e pré-escolas da Educação Bilíngue de Surdos;
Formação especializada em educação bilíngue de surdos para professoras(es) que atuam em escolas bilíngues de surdos, escolas-polos bilíngues de surdos e classes bilíngues de surdos.

2.1.13 Formação continuada de professor(es) e de profissionais de apoio em Educação para as Relações Étnico-Raciais.

2.2. Carreira e valorização profissional

Criação e/ou atualização da lei de plano de carreira do magistério elaborada com participação dos(as) profissionais do Magistério e ampla discussão com diferentes atores da sociedade, sancionada pelo executivo municipal, com previsão de plano trienal para sua implementação;

Garantia do Piso Nacional Salarial às Professoras(es) da Educação Infantil, conforme legislação (Lei nº 11.738/2008);
Garantia de carga horária específica para formação, atividades de planejamento e registro da prática, na jornada remunerada e prevista no plano de carreira, cumprida preferencialmente de forma presencial em todas as creches e pré-escolas, com acompanhamento da coordenação pedagógica;
Oferta sistemática de formação em serviço incluída na jornada de trabalho

remunerada, visando o desenvolvimento profissional das(os) profissionais de apoio;

Regulamentação das formas de seleção e das carreiras das(os) profissionais de apoio (auxiliares, assistentes, monitoras(es), entre outras), com garantia de remuneração adequada e critérios relativos à sua formação inicial.

2.3. Desenvolvimento profissional

Estabelecimento do perfil de profissional desejável, com definição dos saberes e das capacidades que devem ser desenvolvidas pelas professoras(es) e gestoras(es) (diretoras e coordenadoras pedagógicas) da Educação Infantil, considerando a legislação relativa a essa etapa da educação;
Organização de ações articuladas de formação continuada para os profissionais da Educação Infantil fundamentadas nas especificidades da etapa e da função exercida (gestão, coordenação, supervisão, docência e funcionários, em geral), em estreito diálogo com as necessidades formativas manifestadas por elas(es);
Alinhamento das ações e dos conteúdos de formação aos documentos oficiais e normativos da Educação Infantil;

Alinhamento das ações e dos conteúdos de formação dos profissionais da Educação Infantil aos documentos oficiais e normativos da educação especial na perspectiva inclusiva, educação bilingüe de surdos, educação do campo, das águas e das florestas, educação quilombola, educação indígena, educação socioambiental, e educação para as relações étnico-raciais;
Organização de ações de formação inicial das(os) professoras(es) de Educação Infantil indígenas em cursos específicos de licenciaturas e pedagogias interculturais.

3. Dimensão: Proposta Pedagógica

3.1. Proposta Pedagógica: princípios e estrutura

Elaboração coletiva da Proposta Pedagógica baseada na gestão democrática e práticas participativas, liderada pela equipe gestora da instituição e com envolvimento e contribuição de profissionais da Educação Infantil e diversos atores da comunidade escolar, incluindo as famílias com os bebês e crianças;
Constituição da Proposta Pedagógica como documento de identidade das creches e pré-escolas, refletindo o trabalho pedagógico que nelas se realiza efetivamente;
Garantia da participação, na elaboração da Proposta Pedagógica, dos sujeitos e das associações comunitárias de creches e pré-escolas diferenciadas (indígenas, quilombolas, do campo, das águas e das florestas);
Alinhamento da Proposta Pedagógica ao contexto social, histórico, ambiental e cultural e às identidades da comunidade na qual as creches e pré-escolas estão inseridas;

Revisão periódica da Proposta Pedagógica, não extrapolando o período de 3 anos, de forma colaborativa e envolvendo a comunidade escolar;
Utilização de dados dos processos avaliativos da rede e das creches e pré- escolas que alimentam a revisão da Proposta Pedagógica e a elaboração do Plano de Gestão que a compõe;
Explicitação, no plano de gestão que compõe a Proposta Pedagógica, de metas e expectativas da comunidade, no que diz respeito à qualidade do atendimento;
Consideração, na Proposta Pedagógica, aos parâmetros deste documento, além do respeito e diálogo com os documentos oficiais e normativas;
Explicitação, na Proposta Pedagógica, de como são concretizados, nas práticas das creches e pré-escolas, os princípios éticos, políticos e estéticos, definidos nas DCNEI (2009, art. 6º);

3.2. Concepções e práticas pedagógicas

Currículo organizado a partir dos eixos estruturantes da Educação Infantil, as interações e a brincadeira, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC/2017);
Planejamento de contextos educativos que promovem amplas e diferentes possibilidades de aprendizagens, conforme descritos no art.9° das DCNEI (2009);
Organização de condições pedagógicas para que sejam assegurados os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, conforme a Base Nacional Comum Curricular (BNCC/2017);
Explicitação, na organização do currículo, da criação de possibilidades para a integração e articulação dos diversos patrimônios da cultura com os conhecimentos e interesses dos bebês e crianças e os aspectos da vida cidadã;
Previsão e garantia, na organização do currículo, do trabalho forma integrada, evitando atividades fragmentadas e a lógica de currículo por disciplinas, conforme definem as DCNEI (2009) e os campos de experiência presentes na BNCC/2017;
Garantia de situações pedagógicas que promovam a amplitude das aprendizagens e desenvolvimento, descrita nas DCNEI (2009) e na BNCC (2017), de modo que bebês e crianças aprendam sobre si mesmas, sobre a linguagem oral, escrita, verbo-visual (como libras) e demais linguagens, sobre o cotidiano, sobre a diversidade étnico-racial, cultural, ambiental e social do mundo;

Criação de estratégias de promoção da participação ativa dos bebês e crianças no planejamento pedagógico e realização das atividades com intencionalidade pedagógica;
Promoção de diferentes agrupamentos no decorrer do dia: pequenos grupos, duplas, grande grupo, momentos individuais etc, contemplando interesses e necessidades dos bebês e das crianças;
Concretização, no cotidiano da Educação Infantil, de experiências de aprendizagens garantidas em atividades permanentes, eventuais e sequenciais, projetos, oficinas, ateliês, dentre outras modalidades;
Organização do tempo que respeita os ritmos de bebês e crianças, garantindo equilíbrio entre propostas estruturadas e espontâneas, assim como transições orientadas de uma atividade para outra e tempos de espera reduzidos;
Garantia de que os espaços externos sejam acessíveis e usados diariamente, de forma a diversificar as experiências de bebês e crianças e a evitar práticas que concentrem interações e brincadeiras apenas nos espaços internos;
Existência de ações que valorizem experiências relativas à interdependência bebê/criança-natureza e à promoção do cuidado, da preservação e do conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra;
Promoção de interações dos profissionais bebês e crianças pautadas no acolhimento e afetividade, sem quaisquer distinções de pertencimento étnico-racial, gênero, territorial, linguístico, cultural, deficiências, altas habilidades, superdotação ou transtornos globais do desenvolvimento;
A Educação Infantil tem a responsabilidade de apoiar as crianças no seu processo de apropriação da linguagem escrita;
Adoção de práticas de alimentação adequada e saudável e promoção de momentos que respeitam os ritmos de bebês e crianças, conectados com as práticas sociais (alimentação como momento de troca social e de rituais da cultura);
Garantia de refeições elaboradas com alimentos saudáveis e naturais, sem o uso de alimentos ultraprocessados, realizadas em ambientes tranquilos, com a promoção da autonomia de bebês e crianças.

3.3. Educação Especial na perspectiva inclusiva

Planejamento da formação inicial e continuada dos profissionais da educação sobre a inclusão de bebês e crianças com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades e superdotação;

Assegurar a acessibilidade por meio da elaboração de estratégias, orientações e materiais pedagógicos para o trabalho com bebês e crianças com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades e superdotação;
Parceria efetiva com serviços de saúde para facilitação de processos de avaliação e acompanhamento do desenvolvimento infantil dos bebês e crianças;
Constituição pelas Secretarias de Educação de uma equipe multissiplinar de profissionais, a fim de assegurar a intersetorialidade nos serviços de apoio à inclusão do público da Educação Especial;

3.4. Educação Bílingue de Surdos

Planejamento da formação continuada dos professores e dos profissionais da Educação Infantil incluindo Educação Bilíngue de Surdos e/ou educação linguística de bebês e crianças surdas;
Previsão de atividades, brinquedos e brincadeiras que respeitem e resgatem as características ambientais e socioculturais da comunidade surda;
Elaboração de estratégias, orientações e materiais adequados e específicos para o trabalho com a educação em Libras para bebês e crianças surdas na Educação Infantil;
Garantia de oferta da Educação Bilíngue de Surdos em Libras como primeira língua para bebês e crianças surdas;
Construção de uma rede de profissionais e serviços especializados para apoiar as famílias e os profissionais da Educação Bilíngue de Surdos nos processos linguísticos de letramento alfabetização em Libras dos bebês e das crianças surdas matriculadas na Educação Infantil;
Elaboração de Propostas Pedagógicas pelas creches e pré-escolas com a garantia de que se comprometa com práticas educativas que promovam o desenvolvimento linguístico integral da criança surda, em seus aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo, linguísticos, sociais e culturais;

3.5. Educação para a Diversidade e Relações Étnico-Raciais

Elaboração de Proposta Pedagógica pelas creches e pré-escolas com a garantia de que:
- Se comprometa com práticas educativas que promovam o desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/linguísticos, sociais e culturais;
- Explicite o compromisso com uma educação antirracista, combatendo a toda e qualquer expressão de racismo na instituição educativa e no território e promovendo a valorização das diferentes identidades étnico-raciais;

Elenque ações para a superação de práticas, atitudes e situações que envolvam quaisquer formas de discriminação (gênero, orientação sexual, étnico-racial, religiosa, linguística, cultural, pessoa com deficiência, territorial, regional, local de moradia e outros pertencimentos) envolvendo as crianças, suas famílias e profissionais da instituição;
Apresente ações para a superação da intolerância religiosa, respeitando a liberdade de crença das famílias;
Respeite os princípios da educação laica no atendimento público;
Assegure formas de efetivar a educação inclusiva;
Expresse o reconhecimento da importância da identidade pessoal, cultural, étnico-racial e de lugar das crianças, valorizando a construção positiva da sua identidade e intersubjetividade, bem como de suas famílias, professoras (es) e outros profissionais e de cada instituição nos vários contextos em que se situa;
Assegure e reafirme a identidade étnica, a língua materna, os saberes e tradições como elementos de constituição das crianças das comunidades tradicionais, povos indígenas e populações em áreas fronteiriças;
Promova os diálogos e reflexões pedagógicas sobre a infância negra;
Estabeleça diretrizes de valorização das diferenças combatendo quaisquer formas de preconceito e discriminação junto às comunidades interna e externa, promovendo ações de formação sobre as relações de gênero, sexualidade, identidade de gênero, diversidade sexual; com respeito à multiplicidade de organizações familiares para além da heteronormativas considerando as famílias monoparentais, homoafetivas, interculturais etc.

3.6. Educação Infantil indígena, quilombola, do campo, das águas e das florestas

Elaboração de Proposta Pedagógica, pela creches e pré-escolas, que atendem crianças indígenas, quilombolas, do campo, das águas e das florestas com a garantia de que:
- Valorize e integre os saberes e práticas dos povos indígenas, quilombolas, do campo, das águas e das florestas, reconhecendo sua importância para a construção da identidade e da subjetividade das crianças;
- Se organize a partir dos tempos de produção da vida das famílias, traduzindo-se na adequação de horários, jornada e demais tempos do atendimento, ajustados às Diretrizes operacionais e complementares da Educação do Campo;
- Preveja um currículo preocupado com o desenvolvimento sustentável, que incorpore práticas ecológicas dos territórios rurais e integre as potencialidades ambientais e socioculturais na mediação da relação de conhecimento bebê/criança- mundo;

Preveja atividades, brinquedos e brincadeiras que respeitem e resgatem as características ambientais e socioculturais das comunidades;
Explicite os compromissos para o combate aos racismos, ao preconceito de pertencimento territorial e sociocultural dos bebês e crianças;
Preveja que quaisquer ações de acompanhamento e avaliação sejam sempre contextualizadas a partir das referências locais das comunidades;
Organize a educação de bebês e crianças quilombolas, fundamentando-se, informando-se e alimentando-se: da memória coletiva; das línguas reminiscentes; dos marcos civilizatórios; das práticas culturais; das tecnologias e formas de produção do trabalho; dos acervos e repertórios orais; da territorialidade; dos festejos, usos, tradições e demais elementos que conformam o patrimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o país, sejam elas localizadas em áreas rurais ou urbanas;
Relacione intrinsecamente os modos de bem viver dos grupos étnicos em seus territórios, alicerçados nos princípios da interculturalidade, bilingüismo e multilinguismo, especificidade, organização comunitária e territorialidade;
Organize a educação infantil indígena, quando opção de cada comunidade, a partir de suas referências culturais e em Territórios Etnoeducacionais;
Reconheça, no calendário escolar, as atividades socioculturais desenvolvidas nos diversos espaços institucionais de convivência e sociabilidade de cada comunidade indígena – casas da cultura, casas da língua, centros comunitários, museus indígenas, casas da memória e outros;
Garanta materiais didáticos específicos, escritos na língua portuguesa, nas línguas indígenas e bilíngues, que reflitam a perspectiva intercultural da educação diferenciada, elaborados pelos professores indígenas e seus estudantes e publicados pelos respectivos sistemas de ensino.

3.7. Avaliação da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças e documentação dos processos pedagógicos

Organização, na secretaria das creches e pré-escolas, da documentação escolar de bebês e crianças, com ficha de matrícula, cópia de certidão de nascimento, cartão de vacinação e histórico de saúde;
Implementação de registros de frequência e permanência de bebês e crianças;
Registros periódicos das brincadeiras, vivências, produções, aprendizagens e desenvolvimento de cada bebê e criança e do grupo, pautados na observação sensível e escuta atenta sistematizados em dispositivos relatórios descritivos, portfólios, diários da turma, dossiês, agendas, dentre outros meios;
Observação dos bebês e das crianças como ponto de partida da avaliação das aprendizagens e do desenvolvimento e para a tomada de decisões no que diz respeito ao planejamento pedagógico, buscando estratégias para garantir o seu pleno desenvolvimento;

Disseminação, para a comunidade escolar, do trabalho pedagógico realizado, por meio das produções infantis expostas nas salas de referências e ambientes das creches e pré-escolas;
Avaliação das aprendizagens e desenvolvimento de bebês e crianças sem objetivo de seleção, promoção, classificação ou acesso ao Ensino Fundamental;
Exigência de autorização, por escrito, das famílias para registros de imagem de bebês e crianças (fotografias e vídeos), bem como consulta às próprias crianças antes da realização do registro, a fim de garantir seu direito à privacidade;
Documentação escolar e pedagógica facilitadora de processos de transição vividos pelos bebês e crianças (transição casa/creche ou pré-escola, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/ Ensino Fundamental);
Reuniões periódicas com as famílias para compartilhar as propostas pedagógicas realizadas e os registros sobre o desenvolvimento dos bebês e crianças;
Participação ativa de bebês e crianças na construção da documentação dos processos pedagógicos, que se constitui em memória dos seus processos de aprendizagem e de desenvolvimento.

3.8. Participação das famílias e o Conselho Escolar

Complementaridade do trabalho desenvolvido nas creches e pré-escolas com a ação da família na educação dos bebês e das crianças;
Promoção da participação das famílias e dos especialistas em conhecimentos tradicionais de cada comunidade na Educação Infantil;
Coleta e organização de informações sobre as condições de vida e situação das famílias e responsáveis de todas as crianças, para orientação e integração às ações pedagógicas;
Fortalecimento das interações com as famílias e responsáveis, a fim de favorecer um bom acompanhamento e a participação nos processos de aprendizagens e desenvolvimento de bebês e crianças;
Registros e informações sobre as atividades e o processo de desenvolvimento de cada bebê e criança disponibilizadas e discutidas periodicamente com as famílias e responsáveis;
Criação de espaços e tempos para que familiares/responsáveis e equipe escolar iniciem um processo de conhecimento mútuo, antes de bebês e crianças começarem a frequentar as creches e pré-escolas;
Organização do período da acolhida inicial (“adaptação”), explicando o passo a passo do processo para as famílias/responsáveis e garantindo a presença de um adulto de referência do bebê ou da criança, por períodos acordados, nas dependências das creches e pré-escolas;
Acesso de familiares às creches e pré-escolas permitido e valorizado como forma de aproximá-los da equipe escolar e do trabalho pedagógico;
Criação de canais de comunicação com as famílias para compartilharem ideias sobre o desenvolvimento da proposta pedagógica e da gestão das creches e pré- escolas;
Adequação de canais de comunicação para promover a participação de povos e comunidades tradicionais, com vistas a superar dificuldades relativas às grandes distâncias e dispersão espacial nesses territórios;
Criação e fortalecimento de Conselho Escolar.

4. Dimensão: Avaliação da Educação Infantil

4.1. Avaliação e monitoramento da qualidade da rede

Garantia de que os processos de avaliação ensejados pela rede, desde o seu desenho, implementação, coleta e análise tenham como base e fundamentação estes Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil;
Garantia de que os processos de avaliação das condições de oferta ensejados pela rede considerem dados de demanda, acesso, infraestrutura, condições de acessibilidade, assim como as práticas pedagógicas, as ações de formação continuada e os ambientes;
Produção, pela rede, de indicadores de acesso, insumos e processos pedagógicos no monitoramento das condições de oferta da Educação Infantil, a fim de alimentar um diagnóstico abrangente e dinâmico das demandas e das condições de ofertas;
Garantia da inclusão, em processos de avaliação da rede, das creches e pré- escolas parceiras/conveniadas , visando a aferir a qualidade do atendimento oferecido;
Mobilização das Secretarias Municipais junto às creches e pré-escolas para garantir o engajamento e a qualidade na coleta de dados, quando da realização do Censo Escolar e do Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb da Educação Infantil, considerando as especificidades das creches e pré-escolas diferenciadas (indígenas, quilombolas, do campo, das águas e das florestas);

Utilização, pelos municípios, dos dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica e do Censo Escolar da Educação Básica no planejamento para a gestão e monitoramento da política de Educação Infantil municipal, estadual e do Distrito Federal;
Integração dos dados das avaliações da rede, acerca das condições de atendimento, com o monitoramento dessas condições nas creches e pré-escolas;
Implementação de equipes de supervisão e apoio ao seu trabalho como

instrumento de monitoramento constante da qualidade da Educação Infantil;

Promoção de estratégias de envolvimento dos profissionais da educação, das famílias e associações comunitárias, além de outros setores de controle social, no conhecimento, participação e debate dos processos avaliativos e dos resultados das avaliações e monitoramento da qualidade da Educação Infantil;
Planejamento e implementação de fluxo de coleta de dados, organização, análise e divulgação dos resultados das avaliações da qualidade da Educação Infantil, pela rede de ensino, para toda a comunidade escolar;
Adoção, pelas(os) gestoras(es), dos resultados das avaliações (da rede e institucionais) para fomentar o processo de gestão, definição de prioridades e de melhoria das condições de oferta e a formação dos profissionais da Educação Infantil;
Garantia, pelos sistemas de ensino, de práticas éticas e de atenção à Lei Geral de Proteção de Dados – LGPD (Lei nº 13.709/2028), no trabalho com os resultados das avaliações e do monitoramento.

4.2. Autoavaliação institucional

Implementação de processos de avaliação das creches e pré-escolas, auto geridos pela comunidade escolar;
Organização da autoavaliação institucional, podendo-se utilizar como referência os “Indicadores da Qualidade na Educação Infantil” articulados com os “Indicadores da Qualidade na Educação – Relações Raciais na Educação Infantil”, ou outro instrumento de avaliação, alinhado às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e às diretrizes específicas para educação especial e para creches e pré-escolas diferenciadas (indígenas, quilombolas, do campo, das águas e das florestas);
Criação de estratégias para fomento da participação ativa de toda comunidade escolar;

Criação, pelas creches e pré-escolas, de processos éticos de escuta das crianças nas autoavaliações institucionais;
Formação da gestão escolar e membros do Conselho Escolar, com vistas a apoiar a realização da autoavaliação institucional;
Previsão, no calendário escolar da rede, de período dedicado à realização do processo de avaliação institucional, envolvendo toda a comunidade escolar;
Consideração dos resultados de avaliações da rede na discussão da autoavaliação e na criação de Plano de Ação institucional para promoção da qualidade;
Orientação da revisão anual das propostas pedagógicas e dos Planos de Ação da gestão das creches e pré-escolas, a partir dos resultados da autoavaliação institucional e de avaliação da rede; divulgação dos resultados das avaliações e de Plano de Ação institucional para toda comunidade escolar;
Acompanhamento das estratégias criadas no Plano de Ação institucional;
Avaliação institucional da educação de creches e pré-escolas diferenciadas (indígena, quilombola, do campo, das águas e das florestas) que conte com a participação e contribuição de professoras(es) e lideranças locais, a partir de instrumentos avaliativos adequados às especificidades de suas propostas pedagógicas, realidades e culturas locais.

5. Dimensão: Infraestrutura, edificações e materiais

5.1. Localização, entorno e edificação da creche e pré-escola

Escolha de terreno para a construção de creches e pré-escolas que considere o entorno natural e evite, sempre que possível, lotes próximos a áreas alagáveis, aterros sanitários, cemitérios, encostas e proximidade de ferrovias, rodovias e áreas de linhas de alta tensão que ofereçam risco;
Escolha de terreno para a construção que considere as atividades do entorno e evite lotes próximos às zonas industriais, postos de combustível, zonas de ruído elevado ou poluídas;
Consideração, na escolha da localização para a implantação de creches e pré- escolas, da disponibilidade de infraestrutura na região, como serviços de energia elétrica, fornecimento de água potável, saneamento básico, oferta de transporte público, telefonia, rede de dados, recolhimento de lixo e acesso pavimentado;
Aproveitamento das condições naturais do terreno (topografia, clima, ventos dominantes, orientação solar, condições térmicas e acústicas), a fim de promover a eficiência energética na edificação, com a previsão de projetos de iluminação e ventilação natural e sistemas alternativos de geração de energia (ex. placas solares);

Presença de sistema de captação de águas pluviais que impeça o alagamento total ou parcial da edificação e realize o aproveitamento adequado das águas;
Proteção contra descargas atmosféricas calculada e projetada por profissional habilitado;
Segurança contra incêndios de modalidade ativa (extintores e mangueiras) e passivas (alarmes e luminárias de emergência);
Configuração e sinalização das ruas de acesso às creches e pré-escolas para limitar a circulação de veículos e aumentar a segurança de pedestres, principalmente as crianças;
Sinalização para redução de velocidade da via, fechamento para veículos durante entrada/saída das crianças, travessias elevadas, calçadas largas e niveladas;
Obediência aos princípios do desenho universal na edificação como um todo, considerando elementos construtivos, instalações, características e materiais utilizados, e garantia da acessibilidade plena,de forma adequada às especificidades locais, no caso das comunidades indígenas, quilombolas, do campo, das águas e das florestas;
Definição de materiais e acabamentos da edificação que visem garantir resistência, segurança, durabilidade, facilidade de manutenção, racionalidade construtiva, ventilação e conforto térmico;
Escolha de materiais e acabamentos da edificação que considerem a cultura e o ecossistema locais e realcem características socioculturais da região;
Limpeza e manutenção da área externa, sem acúmulo de resíduos sólidos (lixo), com inspeção diária pela zeladoria;
Manutenção do alvará de funcionamento em dia, vistorias dos órgãos competentes de regulamentação atualizadas (ex. Corpo de bombeiros e vigilância sanitária) e suas instruções respeitadas, garantindo a segurança dos usuários;
Existência de documento de Responsabilidade Técnica, assinado por profissional habilitado e registrado em respectivo Conselho profissional, em caso de projeto ou obra, seja construção ou reforma;
Sinalização facilmente identificável do acesso principal às creches e pré- escolas, destacando-se e revelando sua importância e significado como edificação destinada à educação, com imagem reconhecida e compartilhada pela comunidade;

Acesso à edificação, quando feito por veículos, em área específica para embarque e desembarque das crianças (entrada porte cochère, em áreas de grande tráfego);
Promoção do diálogo interdisciplinar, incluindo profissionais experientes da Educação Infantil, visando trazer contribuições prévias à definição dos projetos arquitetônicos orientados pelo desenho universal;
Edificação de creches e pré-escolas com características e padrões construtivos de comum acordo com as comunidades usuárias, ou da predisposição de espaços formativos que atendam aos interesses das comunidades;
Edificações e espaços físicos seguros e resilientes diante dos riscos de desastres socioambientais e das ameaças naturais.

5.2. Espaços internos – sala de referência para bebês e crianças

Acesso facilitado a todos os espaços das creches e pré-escolas, com rampas, porta ampliada e sem desníveis entre espaços externos e internos, tanto para pessoas que se deslocam em cadeiras de rodas como para carrinhos de bebês;
Móveis com cantos arredondados ou quinas protegidas, para evitar que bebês e crianças se machuquem;
Piso liso, mas não escorregadio, de fácil limpeza e conservação e com conforto térmico para os bebês engatinharem e as crianças maiores poderem se sentar no chão;
Paredes claras, revestidas com material de fácil limpeza e manutenção, com tomadas altas (altura não inferior a 1,60 metro acima do piso) ou uso de protetor de tomada, quando altura inferior a 1,60m;
Janelas ou elementos vazados com área de abertura total de, no mínimo, um quinto da área do ambiente, permitindo ventilação cruzada e iluminação natural;
Aproveitamento da luz natural para iluminação dos ambientes, complementada com outras fontes de luz;
Utilização de vidro temperado ou, de preferência, laminado, nas esquadrias;
Janelas com visibilidade pelos bebês e crianças, para os ambientes externos, na altura do peitoril, no caso das turmas de bebês, que ainda não ficam na posição de pé;
Portas e janelas mantidas abertas para circulação e renovação do ar;
Ventilação cruzada e natural, com algum controle pelos adultos (abrir e fechar as janelas, venezianas etc.);
Ar-condicionado, quando utilizado, com filtros seguros e adequados ao tipo de atendimento, assim como sistemas de renovação do ar, com limpeza e troca de filtros periódicas, conforme legislação sanitária;

Ventiladores fixos, quando utilizados, não direcionados diretamente aos bebês e crianças, em altura segura e frequentemente limpos para evitar dispersão de microrganismos que podem predispor a problemas respiratórios;
Escaninhos individuais (material impermeável e lavável) para organização dos materiais de uso pessoal e mochilas, na altura das crianças;
Estantes baixas com cantos arredondados para materiais e brinquedos de acesso dos bebês;
Prateleiras e armários disponíveis para materiais diversos de uso dos adultos;
Espelho amplo afixado nas salas de atividades, de forma segura e com manutenção permanente (verificação de trincas, pontas quebradas ) que possibilite aos bebês e crianças se enxergarem por inteiro. Caso seja utilizado vidro, ele deve ser temperado ou laminado e possuir as bordas protegidas;
Procedimentos frequentes e adequados para limpeza e desinfecção dos brinquedos, caixas, cestos ou outros recipientes para armazenamento, em separado, de brinquedos limpos e brinquedos manipulados;
Espaço suficiente para o número de bebês, crianças e adultos, que favoreça (inclusive os bebês que ainda engatinham) se deslocarem com tranquilidade e de forma segura;
Sala que permita a visualização constante dos bebês e das crianças pelos adultos, não os deixando sem supervisão, inclusive nos momentos de sono e descanso;
Ambientes externos e internos (inclusive objetos e brinquedos) constantemente vistoriados, evitando a presença de animais peçonhentos, que podem se esconder em cantos, rodapés e outros espaços;
Espaços organizados com áreas delimitadas:

Para os bebês, garantir áreas acessíveis para exploração sensório-motora, área macia com colchonetes, tapetes, poltronas, , canto de leitura, além de condições e

mobiliários para exploração e deslocamentos no espaço – entrar/sair/subir/descer etc.

Para crianças, no mínimo, três áreas de brincadeira e interações, com diferentes possibilidades – jogos diversificados (construção, encaixe, de regras, ), jogos

simbólicos, etc., além de canto de leitura e espaço e superfícies para produção gráfica/plástica (desenho, recorte e colagem, produção de registros diversos, etc.), acessíveis a elas.

Oferta de brinquedos, limpos, bem-conservados e acessíveis ao público da Educação Especial;
Oferta de brinquedos e recursos para uso pedagógico diversificados em materiais, dando preferência por materiais naturais, minimizando o uso de plástico e materiais tipo E.V.A;
Oferta diversificada de brinquedos e materiais – chocalhos, móbiles, brinquedos para morder, brinquedos de empilhar, encaixar, de diferentes tamanhos, brinquedos sonoros, instrumentos musicais, objetos de diferentes texturas, objetos para empurrar (no chão e em pé), caixas e cestas (diferentes tamanhos), bonecas representativas da diversidade étnico-racial, de gênero e das especificidades dos territórios rurais, comunidades quilombolas, do campo, das águas e das florestas e das diferentes condições de deficiência, brinquedos diversificados de jogos simbólicos, animais em diferentes tamanhos, brinquedos de madeira de empurrar e puxar (bichinhos, carrinhos, etc.), artefatos da cultura local e de outras regiões do país, materiais de artes adequados aos bebês e às crianças de diferentes faixas etárias (giz de cera, canetinhas, lápis de cor, tintas etc).
Oferta de livros de diferentes programas (PNBE, programas locais, parcerias institucionais etc.), de materiais e formatos diversificados (papel, plástico – para uso no banho – pano, cartonado, livros-brinquedos, livros grandes, livros em braile, com alto-relevo, audiolivro, vídeo em Libras) e diversificado em gêneros (contos de fadas e de tradição oral, narrativas de aventura, lendas, fábulas, textos em verso, quadras, parlendas, poemas, cultura surda), livros informativos, livros de imagens etc.;
Oferta de livros de qualidade (qualidade estética, que não contenham infantilizações e/ou estereótipos e nem qualquer forma de preconceito) com temáticas de interesse dos bebês e de crianças de diferentes idades, diversos em referências étnico-raciais e que contemplem especificidades dos povos e comunidades tradicionais, assim como também fazer referências linguísticas, identitárias e culturais da comunidade surda;
Oferta de livros e outros materiais pedagógicos com temáticas de interesse dos bebês e de crianças de diferentes idades, que contemplem as diversidades e as especificidades do campo, das águas e das florestas;

Oferta de materiais pedagógicos e de apoio específicos para a Educação Infantil que garantam a incorporação de aspectos socioculturais significativos e contextualizados para a comunidade de pertencimento dos bebês e crianças;
Quadros, suportes e/ou espaços nas paredes com exposição de fotos dos bebês, das crianças, de suas famílias, de gravuras de interesse, atividades com marcas gráficas (garatujas, pinturas com elementos naturais), etc., posicionadas na altura dos olhos dos bebês e das crianças;
Espaços na sala de referência com condições para os momentos de sono e descanso. A distância entre caminhas/berços deve ter, pelo menos, 90 cm. No caso dos colchonetes, a distância deve ser de, no mínimo, 50 cm. Em ambos os casos, caminhas/berços e colchonetes devem estar afastados 50 cm das paredes (para evitar o risco de contato com animais peçonhentos que se alocam em cantos e rodapés);
Colchonetes limpos e desinfetados antes do uso;
Lençóis limpos e individualizados para cobrir colchonetes;
Mobiliários específicos para ambientes de bebês e crianças, preferencialmente de madeira, materiais macios e outros recursos naturais (túneis, degraus, grandes cubos etc.);
Mobiliários adaptados aos bebês e crianças público da educação especial para as diferentes atividades (ex. atividades sentadas, deitadas etc.);
Cadeiras e mesas da altura das crianças, com cantos arredondados, em altura que permita que os pés fiquem apoiados no chão e cotovelos apoiados nas mesas (mesas para trabalho coletivo de quatro crianças são ideais ou individuais de fácil locomoção para promover a interação e trabalhos em pequenos grupos);
Cadeira e mesa para os adultos, ergonomicamente planejadas.

5.3. Banheiros e Fraldário

Banheiros e fraldários próximos das salas de referências, sem comunicação direta com cozinha ou refeitório;
Piso liso, não escorregadio, lavável e de fácil manutenção;
Espaços com visibilidade e boa ventilação (cruzada, preferencialmente);
Bancada para troca de fraldas, com dimensões mínimas de 100 cm x 80 cm e altura em torno de 85 cm, com cantos arredondados e acompanhada de colchonete (trocador);

Pia anexa com canto arredondado, para lavagem das mãos de bebês, crianças e adultos;
Cabines sanitárias individuais com portas (que abrem para fora, conforme NBR 9050), sem trincos ou chaves;
Vaso sanitário, chuveiro, cadeira para banho e lavabo na altura das crianças, bem como adaptadas às crianças com deficiência;
Pia grande (ou banheira) com ducha de água;
Dispensadores de sabonete líquido, papel toalha, cesto de lixo com pedal, acessíveis às crianças;

Bancadas dos lavatórios com altura em torno de 60 cm e com cantos arredondados. As pias usadas pelas crianças, além da altura adequada, devem ser de largura que considere o comprimento dos braços das crianças, para que possam acionar a torneira;
Armários/prateleiras para guarda de fraldas e material de higiene dos bebês e crianças;
Cabides para pendurar toalhas e sacolas, com espaçamento entre toalhas para evitar contaminação;
Lixeiras com tampa e pedal, esvaziadas e higienizadas constantemente e próximas ao trocador e nas (Obs.: Se houver profissionais com deficiência, a lixeira com pedal deve ser reavaliada).

5.4. Áreas externas

Áreas externas para convivência, contando com espaços sombreados e ensolarados que estimulem o uso cotidiano dos bebês e crianças;
Área externa correspondente a, no mínimo, 20% do total da área construída;
Diversidade de brinquedos fixos com garantia de espaço acessível aos bebês e crianças com deficiência e usuários de cadeiras de rodas (preferencialmente de materiais naturais), e móveis, para as diferentes faixas etárias de bebês e crianças, tais como escorregador, trepa-trepa, balanços, túneis, casa em miniatura, duchas e torneiras acessíveis às crianças, quadros azulejados com torneira para atividades com tinta lavável, pisos variados, como, por exemplo, grama natural, terra e cimento etc.;
Instalação de brinquedos nas áreas externas que possibilitem às crianças com deficiência, mobilidade reduzida e/ou alterações sensoriais e intelectuais a oportunidade de brincar e interagir, ampliando experiências sociais, afetivas, motoras, sensoriais e cognitivas;

Brinquedos conservados e mantidos limpos e seguros. Diariamente inspecionados, antes do início do funcionamento das creches e pré-escolas, vistoriando tanto problemas de manutenção como objetos estranhos que tenham caído no terreno e a presença de animais peçonhentos;
Áreas externas com elementos da natureza (árvores, grama, plantas, areia, água);
Bebedouro, lavatório com pia, dispensadores de sabonete líquido e papel, cesto de lixo com pedal, acessíveis às crianças, junto à área externa.

5.5. Cozinha

Iluminação adequada sobre o plano de trabalho, distribuída de maneira igual em todo o ambiente, sem sombras e reflexos;
Ventilação e temperatura adequadas, visando manter a temperatura do ambiente agradável e garantindo a renovação do ar, para manutenção do ambiente livre de fungos, odores e fumaça. Se essa condição não puder ser atendida com uso da ventilação natural, deve-se prever um equipamento para ajudar a movimentar o ar do ambiente – um exaustor, desde que seguro do ponto de vista microbiológico (ABNT NBR 14518);
Conforto acústico dentro dos padrões de uso dos equipamentos de cozinha;
Organização por áreas de trabalho (recebimento, armazenamento, pré-preparo, preparo e distribuição);
Organização de espaços reservados e devidamente identificados, com destaque para as dietas especiais (alérgicos e intolerantes) bem como a necessidade de utensílios específicos;
Área de trabalho limpa e organizada, inclusive durante o uso;
Teto com pintura de fácil limpeza, resistente à temperatura e impermeável;
Pisos resistentes a tráfego intenso e pesado, antiácidos, antiderrapantes e de fácil limpeza e higienização, com caimentos adequados, de maneira que impeçam empoçamentos;
Balcão passa-pratos com acesso ao refeitório, em material liso, lavável e impermeável com uma saída das refeições e uma outra entrada de pratos sujos;
Cubas em material inoxidável para higienização de alimentos e lavagem dos utensílios;

Telas milimétricas nas janelas, coifas e exaustores, limpos e sem furos, removíveis e laváveis;
Proteção contra roedores e insetos nas portas e ralos;
Luminárias com proteção contra queda e explosão;
Geladeira e freezer;
Fogão 4 ou 6 bocas com trempe de 40 x 40 mm, com forno acoplado no sistema;
Liquidificador, batedeira, espremedor de frutas, forno elétrico e outros utilitários para preparo dos alimentos;

Purificador ou filtro de água;
Acessos independentes para situações de abastecimento de produtos alimentícios e para o descarte de lixo, distantes um do outro para evitar contaminação cruzada;
Tubulação para gás (enterrada ou em área bem demarcada com permissão do corpo de bombeiros), com botijão fora da cozinha (em área externa, em local próprio e sem acesso das crianças) e adequação da casa de gás às normas vigentes;
Lixeira com tampa, em material lavável e resistente, com acionamento por pedal. Aconselhável manter dois tipos de lixeiras: uma para resíduos secos outra para orgânicos;
Entrada da cozinha sem acesso aos bebês e crianças;
Prateleiras para armazenamento nas despensas localizadas a 30 cm do piso com profundidade não superior a 45 cm, preferencialmente moduladas para permitir flexibilidade de novos arranjos. Os estrados fenestrados para sacarias deverão estar elevados do piso até 40 cm, com pés protegidos com canoplas;
Dispensas com boa iluminação, ventilação cruzada ou mecânica que permita ampla circulação de ar às mercadorias;

Armazenamento dos produtos nas prateleiras com separação de alimentos perecíveis e não perecíveis.

5.6. Refeitório

Espaço suficiente e adequado para o número de bebês e crianças da unidade;
Paredes com revestimento resistente, impermeável e de fácil limpeza;

Piso resistente, não escorregadio, impermeável e de fácil limpeza;
Iluminação e ventilação adequadas;
Conforto acústico, ambiente que não propague ruídos, além do usual em uma situação coletiva de convivência de crianças e adultos;
Mesas e cadeiras adequadas para o atendimento das crianças e cadeirões que respeitem as necessidades ergonômicas de bebês (com apoio para os pés e cinto de segurança), bem como cadeiras que possam ser utilizadas por adultos para alimentar bebês que ainda não se sentam sozinhos;
Toalhas de mesas plásticas ou jogo americano, higienizáveis a cada uso;
Pia para uso de crianças e adultos, para lavagem das mãos, dispensadores de sabonete líquido e papel toalha;
Lixeiras com pedal e tampa e previsão de lixeira acessível, no caso de crianças ou adultos com deficiência física ou restrições de mobilidade;
Cardápio atualizado, em altura adequada ou por outro meio acessível para bebês e crianças, com registro do menu do dia, escrito e com imagens;
Local adequado para os momentos de refeições das(os) profissionais da unidade – com espaço suficiente para acomodar a equipe em turnos, com iluminação e ventilação adequadas, com mobiliário de qualidade e ergonomicamente adequado aos adultos, próximo a pia para lavar a louça e que disponha de geladeira e microondas.

5.7. Lactário

Lactário e sala de amamentação implantados separadamente, com maior afastamento possível das áreas de lavanderia e banheiros;
Piso cerâmico, resistente, impermeável e de fácil Não é recomendável a colocação de ralos nos setores de higienização e preparo dos alimentos. Estes podem ser colocados na área de acesso, com tampa rotativa, para maior proteção contra insetos;
Paredes revestidas com cerâmica (até o teto), resistente, impermeável e de fácil limpeza;
Teto com construção de laje que seja revestido e pintado com tinta impermeabilizante;
Iluminação sem sombras e de boa intensidade;
Ventilação com as janelas em número e dimensões adequadas, com área mínima equivalente a 1/8 da área do piso. As aberturas das janelas devem ser protegidas do sol e da chuva e devem possuir tela de proteção contra insetos.

5.8. Área administrativa Recepção

Ambiente com cadeiras (ou bancos) e quadro de informes;
Lavatório para as mãos, de fácil acesso, com dispensadores de sabonete líquido e de papel toalha abastecidos, bem como lixeira com tampa acionada por pedal para descarte do papel, para que adultos e crianças lavem as mãos, antes de adentrarem o espaço da instituição. Caso haja dispensadores com álcool em gel, as crianças não devem ter acesso a eles;
Sempre que possível, móveis com cantos arredondados para evitar que bebês e crianças se machuquem nas quinas.

Secretaria

Computador e impressora, mesa e cadeira, arquivos, telefone, quadro de chaves;
Mesas e cadeiras ergonomicamente

Sala de professoras(es)

Espaço com ventilação cruzada e iluminação adequadas;
Mesa coletiva, cadeiras, sofás e poltronas em tamanho e ergonomia adequados e em quantidade suficiente para comportar a equipe;
Biblioteca com publicações técnicas e acervo para pesquisa do professor, inclusive com livros dos programas PNLD – Educação Infantil e PNBE – Biblioteca do professor;
Computador com acesso à internet e impressora, além de papel e outros

materiais necessários ao trabalho pedagógico;

Armários individuais para que professoras(es) possam guardar materiais pessoais e documentos;
Quadro ou mural para compartilhamento de informações, eventos, atividades ou ideias entre as(os) professoras(es).

Salas de direção e coordenação

Ambiente resguardado para o trabalho da dupla gestora – diretora(r) e coordenadora(r) pedagógica(o);
Mesas e cadeiras ergonomicamente adequadas;
Possibilidade de oferecer privacidade às(os) gestoras(es);
Área para reuniões com pais ou responsáveis e professoras(es);
Possibilidade de ventilação cruzada e da instalação de ar

Banheiros de uso exclusivo dos adultos

Banheiro adaptado para pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida;
Vaso sanitário com assento e tampa e papel higiênico disponível;
Lavatório com dispensadores de sabonete líquido e papel toalha abastecidos e lixeira com tampa acionada por pedal. Os banheiros acessíveis não devem ter lixeira com pedal;

Referências bibliográficas

BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Brasília. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CEB n. 20/2009. Brasília: CNE: MEC nov 2009. Disponível em http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb020_09.pdf

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC, SEB, 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/diretrizescurriculares_2012.pdf

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil/Vol. 1. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica – Brasília. DF, 2006a. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol1.pdf

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil/Vol. 2. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica – Brasília. DF, 2006b. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol2.pdf

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil: Encarte 1. Brasília: MEC, SEB, 2006c. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/miolo_infraestr.pdf

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf

BRASIL. Subsídios para credenciamento e funcionamento de instituições de Educação Infantil. Brasil, MEC: 1998. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/scfiei.pdf

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direito educacional

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Apresentação

O caminho na atualização de Parâmetros afinados com novos marcos legais

A visibilidade das múltiplas infâncias como exigência de qualidade e a promoção da equidade

A qualidade multidimensional e o engajamento dos diversos atores

Como os Parâmetros estão organizados

1. Dimensão: Gestão Democrática

2. Dimensão: Identidade e formação profissional

3. Dimensão: Proposta Pedagógica

4. Dimensão: Avaliação da Educação Infantil

5. Dimensão: Infraestrutura, edificações e materiais

1.1. Acesso e permanência

1.2. Relação das secretarias municipais com as creches e pré-escolas

1.3. Relação da Educação Infantil com o Ensino Fundamental

1.4. Articulação com os níveis federal, estadual, distrital e municipal

1.5. Intersetorialidade e rede de proteção da criança

2. Dimensão: Identidade e formação profissional

2.1. Identidades profissionais

2.2. Carreira e valorização profissional

2.3. Desenvolvimento profissional

3. Dimensão: Proposta Pedagógica

3.2. Concepções e práticas pedagógicas

3.3. Educação Especial na perspectiva inclusiva

3.4. Educação Bílingue de Surdos

3.5. Educação para a Diversidade e Relações Étnico-Raciais

3.6. Educação Infantil indígena, quilombola, do campo, das águas e das florestas

3.7. Avaliação da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças e documentação dos processos pedagógicos

3.8. Participação das famílias e o Conselho Escolar

4. Dimensão: Avaliação da Educação Infantil

4.2. Autoavaliação institucional

5. Dimensão: Infraestrutura, edificações e materiais

5.2. Espaços internos – sala de referência para bebês e crianças

5.3. Banheiros e Fraldário

5.4. Áreas externas

5.5. Cozinha

5.6. Refeitório

5.7. Lactário

5.8. Área administrativa Recepção

Secretaria

Sala de professoras(es)

Salas de direção e coordenação

Banheiros de uso exclusivo dos adultos

Referências bibliográficas

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